Actividad 4.1

Sociedad de la información y educación por competencias:

1a) Explicar el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias

· David McClelland utiliza por primera vez el término competencia. Otros autores coetáneos de los años 90 veían que la teoría política y la práctica ciudadana caminaban de forma descoordinada.

· Conferencia Mundial de Jomtien (1990), Establecimiento de los contenidos básicos del aprendizaje (teóricos, prácticos, valores, actitudes) necesario para el desarrollo de las capacidades para la toma de decisiones durante la vida.

· OCDE-Unión Europea (en torno a 1990) promueve investigaciones sobre el aprendizaje basado en competencias. Fruto de esto es el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study), 1997, posteriormente nombrado.

· Informe Delors (1996): “no vale educar para saber, sino educar para vivir….”

· Informe de la UNESCO (1996): “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”.

· Proyecto CHEERS (Career after Higher Educatio: an European Research Study), 1997. Relaciona adquisición de competencias con salidas en el mundo laboral.

· Declaración de Bolonia (1999)

· Foro Mundial sobre la educación en Dakar, 2000: adaptación de la formación a las necesidades educativas fundamentales.

· Primer informe PISA. 2000 (Programme for International Student Assesment), herramienta para medir los niveles de adquisición de competencias lingüística, científica y matemática, en la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrolla Económico).

· Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa en Lisboa, 2000: establecer coherencia entre la adquisición de aprendizajes y las necesidades de la sociedad actual, lo que cara al futuro favorecerá un crecimiento económico sostenible con horizonte en el 2010. Así como garantizará la integración y a lograr la igualdad de oportunidades (Comisión de las Comunidades Europeas, 2001), así como su apuesta por las competencias clave como medio para el aprendizaje permanente. Le muestra al individuo las posibilidades de mercado laboral, y por tanto sus diferentes opciones de vida en la sociedad actual.

· Mesa Europea de los Industriales, 2001: el “nuevo europeo”, además de conocimientos técnicos también requiere “espíritu empresarial”. Actualmente (LOE, iniciativa personal) (LOMCE, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor).

· Eurydice- Red europea de información en educación, 2003: relaciona los objetivos y las competencias clave. En España puede ser el paso al constructivismo de LOGSE a LOE-LOMCE.

· Proyecto Tunning (2003), conforme a Bolonia (1999): establece competencias específicas (en base a las competencias clave) y las asocia a las diferentes titulaciones.

· Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010, en 2004: enumera las ocho competencias clave (LOE, 2006).

· Proyecto DeSeCo, OCDE, 1996-2006: Definición y Selección de Competencias Clave, tras realizar estudio sobre doce países.

· Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo, 2006, se ejecutaba a nivel europeo la referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente.

· Ley Orgánica de Educación, LOE 2006. Legislación sobre educación que permitirá la evaluación a través de las competencias en el currículo de educación.

· Posteriormente cada comunidad autónoma comenzó a enunciar su propia legislación educativa en torno al eje de las competencias, a partir de decretos y leyes. Una de las pioneras fue Andalucía. En Castilla-La Mancha sería efectiva con el RD 1513/2006.

· Unión Europea, 2007: editó un Manual Práctico para implementar la innovación educativa del trabajo por competencias, para centros y profesores como material de ayuda.

· Eurydice, 2012 a y b: pruebas nacionales de diagnóstico y estudio sobre su implantación.

· LOMCE, 2013: las competencias clave son el elemento esencial del nuevo curriculum LOMCE. Los 14 objetivos generales de la EP se relacionan con las siete competencias clave.

Como podemos ver el aprendizaje por competencias proviene del ámbito empresarial y laboral, no únicamente de la Unión Europea y se comenzó a introducir en la Formación Profesional.

REFERENCIAS pregunta 1a:

Amaya, R. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://www.gse.upenn.edu/pdf/La%20investigaci%C3%B3n%20en%20la%20pr%C3%A1ctica%20educativa.pdf

CHEERS (Careers after Higher Education: a European Research Study).  (2003). Recuperado el día 09/05/2015 de: http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/publi_e.htm

Consejo de la Unión Europea. (2004). Educación y Formación 2010. Recuperado el día 09/05/2015 de: http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=ES&f=ST%206905%202004%20INIT

Espacio Europeo de Enseñanza Superior. (1999). Declaración de Bolonia. Recuperado el día 09/05/2015 de: http://eees.umh.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf

Europa. (2005). Síntesis de la Legislación de la UE. Eurydice: la red de información sobre la educación. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11061_es.htm

Europa. (2009). Síntesis de la Legislación de la UE. Educación y Formación 2020 (ET 2020). Recuperado el día 08/05/2015 de: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_es.htm

Eurydice. (2012). La educación para la ciudadanía en Europa. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139ES.pdf

Fidalgo, A. (2007). Innovación Educativa. ¿Qué es innovación educativa? [Mensaje en un blog] Recuperado el día 10/05/2015 de: https://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/01/09/%C2%BFque-es-innovacion-educativa/

Florinda. (2010). Educación Primaria. Resumen del Real Decreto 1513/2006 [Mensaje en un blog]. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://educacionprimaria-flori.blogspot.com.es/2010/11/resumen-del-real-decreto-15132006.html

González, J., Wagenaar, R. y Beneitone, P. (2004). Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades. Revista Ibero-Americana de Educación, 35. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://www.rieoei.org/rie35a08.htm

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (2006). Recuperado el día 09/05/2015 de: http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Ley-Organica-Educacion.htm

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (2013). Recuperado el día 10/05/2015 de: http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886

OECD. (2015). Publicaciones de PISA en Español. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://www.oecd.org/pisa/publicacionesdepisaenespaol.htm

Parlamento Europeo. (1999). La política industrial y la ampliación de la Unión Europea. Recuperado el día 09/05/2015 de: http://www.europarl.europa.eu/enlargement/briefings/35a1_es.htm

Parlamento Europeo. (2000). Consejo Europeo de Lisboa. Recuperado el día 09/05/2015 de: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

Pasadas, C. (2007). Blog Foro RED. Proyecto DeSeCo sobre competencias en español [Mensaje en un blog]. Recuperado el día 09/05/2015 de: http://www.alfared.org/blog/aprendizaje-permanente/252

Salganik, L. H., Rychen, D. S., Moser, U., & Konstant, J. W. (1999). Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE. ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO (OCDE). NEUCHATEL: OFICINA FEDERAL DE ESTADÍSTICAS DE SUIZA (OFE). Recuperado el día 10/05/2015 de: http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.59225.downloadList.58329.DownloadFile.tmp/1999.proyectoscompetencias.pdf

Tuning América Latina. (s.d.) Proyecto Tuning. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://tuningal.org/

UNESCO. (1990). World Conference on Education for All: Meeting basic learning needs: a vision for the 1990s. New York: The Inter-Agency commission. Recuperado el día 09/05/2015 de: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf

UNESCO. (2000). Foro Mundial Sobre la Educación. Informe Final. Recuperado el día 09/05/2015 de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf

Wikipedia. (2015). European Round Table of Industrialists. Recuperado el día 10/05/2015 de: http://es.wikipedia.org/wiki/European_Round_Table_of_Industrialists

b) Explicar la relación de la aparición de dicho discurso/paradigma con la sociedad de la información.

Sociedad de la Información es fruto de la nueva revolución en la tecnología informática. Internet es la herramienta más compleja y más utilizada que ha sido diseñado hasta la fecha. Pero existen otros medios de comunicación, y la expresión de las capacidades y realidades de éstas es lo que denominamos la Sociedad de la Información.

El resultado de la Sociedad de la Información es una cantidad inmensurable de información y a la vez existe la necesidad de incluir la información fehaciente en el currículo. Hoy en día, y desde el año 2006 cuando la LOE introdujo las competencias, se piensa que la manera más adecuada de hacerlo en el ámbito de la educación es así - a través de las competencias.

Esto se debe en gran medida a la presión social debido a que la Sociedad de la Información juega un papel esencial en las actividades sociales, culturales y económicas. Por consiguiente, a través de la política se ha podido incorporar dicha información, el último gran cambio siendo las modificaciones en las leyes vigentes en el sistema educativo español, es decir la LOMCE.

La finalidad de la educación primaria es “proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio” (Gobierno de España, 2015). Con las materias del currículo, se pretende que todos los alumnos alcancen los objetivos básicas Así también adquieran las competencias básicas.

Así queda comprobada que las competencias tienen relación directa con la Sociedad de la Información y éste tiene una influencia de grandes proporciones en e sistema educativo Español.

2. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

En 1998 en la Conferencia Mundial sobre educación superior la UNESCO expresó que era necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural social y económico de la sociedad.

Si tenemos en cuenta la enseñanza tradicional (EGB), dentro del marco de este tipo de enseñanza el elemento fundamental eran los contenidos conceptuales, que era el objeto directo de aprendizaje por parte de los alumnos. Así lo más importante era retener información. Desgraciadamente en la actualidad este sistema de enseñanza aún se utiliza, dado que han aumentado los ratios de alumnos por aula, es un método cómodo y más económico de enseñanza. Antes de la LOGSE, se inicia el modelo conductista. Con la LOGSE se inicia el modelo constructivista a partir de los objetivos. Estos objetivos se entienden como potencialidades a realizar en los alumnos. Es un giro importante porque no se conforma con que el alumno retenga información, sino que el alumno sea más autónomo por poder desarrollar capacidades. El modelo LOGSE no se consolidó porque los ratios aún eran altos y era un modelo más exigente con una enseñanza más personalizada porque también se introdujo la atención a la diversidad. Posteriormente llegó el modelo competencial, que a pesar de lo que dicen no contradice a la LOGSE. Según la perspectiva europea, el modelo LOGSE cree que fracasó porque no se llegó a implantar. El modelo competencial es más exigente que el modelo LOGSE, así ahora con LOE-LOMCE, todo gira en torno a las competencias, en torno a un fin que es desarrollar capacidades, contenidos y demás que nos ayuden a mejorar en la vida. Toda esta información queda resumida en la siguiente tabla:

	Enseñanza tradicional	LOGSE	LOE-LOMCE Modelo competencial
Elemento fundamental	Contenidos conceptuales	Objetivos (capacidades)	Competencias
Concepto de contenidos	Objeto	Medio para el desarrollo de capacidades	Elemento fundamental para el logro de las competencias
Fin de la enseñanza	Retener información	Desarrollar capacidades	Adquirir las competencias

La Ley Orgánica de Educación (Boletín Oficial del Estado, 2006) incorporó las competencias al currículo como elemento esencial del mismo que define el horizonte al que se dirige la enseñanza obligatoria. Así en el Real Decreto 1513/2006 (2006, pg. 45058), por el que se regulan las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria de la LOE, dice de éstas:

“Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.”

De modo sintético podemos afirmar que son “las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral” (Tobón et al., 2006).

Pero además, y en lo que al diseño del proceso de enseñanza aprendizaje se refiere, no sólo es un elemento esencial del currículo (LOE, art. 6), sino que se constituyen en el referente fundamental de los procesos de evaluación. (LOE, art. 29. 2).

La inclusión de las competencias en el currículo, y por lo tanto en la programación didáctica, como elemento fundamental, tuvo notables repercusiones en el modelo de enseñanza.

Ahora con la LOMCE, las competencias (siete competencias clave) siguen siendo un elemento esencial dentro del currículum. Y según el Real Decreto 126/2014 (2014), por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria: “…se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales” y “…favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componente: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto”.

A continuación mostramos las diferencias entre las competencias básicas en la LOE, que son 8, y las competencias clave de la LOMCE, que son 7:

La Orden ECD/65/2015 sobre las competencias clave, es una norma publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España sobre la relación de las competencias con los contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Se trata de una normativa de carácter básico y para todas las Comunidades Autónomas. El objetivo es describir las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación en las etapas de Primaria. Así vincula la relación que las competencias clave deben guardar con los diferentes elementos del currículum.

Analiza como evaluar las competencias clave, estableciendo indicadores de logro como rúbricas o escalas de evaluación, así como estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros: por ejemplo la autoevaluación.

REFERENCIAS pregunta 2

Boletín Oficial del Estado (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del Estado, (106).

Jarque, J. (2015). Mundo Primaria. Orden ECD/65/2015 sobre las competencias. Recuperado el 11 de mayo del 2015 de: http://www.mundoprimaria.com/pedagogia-primaria/orden-competencias.html

LOMCE (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y bachillerato.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, Madrid, España, 1 de marzo de 2014.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se regulan las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Tobón, S., Rial Sánchez, A., Carretero, M. A. & García Fraile, J. A. (2006): Competencias, calidad y educación superior. Madrid. Facultad de Ciencias de la Documentación, Universidad Complutense.

Actividad 2.1

Una reflexión sobre las dificultades de las relaciones entre familias y escuelas.

Relaciones familia y escuela

1. Cambios en la familia

1.1. Cambios en la familia (relacionados con los cambios en la sociedad)

a.                 Mayor individualismo

Nuestra forma de vida y, sobre todo nuestro ocio, se está haciendo cada día más individualista. Esto evidentemente se refleja en nuestra familia. En la mayoría de los hogares cada hijo tiene una habitación propia que, a medida que se hace mayor, se convierte en su apartamento particular, donde suele darse el caso que no está permitido el paso a otro miembro si no es por autorización del “propietario”.

Por otro lado, el ocio de fin de semana se va “desfamiliarizando” progresivamente. Los niños a partir de los diez años ya salen solos con sus amigos los fines de semana. Lejos de buscar alternativas de ocio familiar, los padres se desentienden de la tarea dándoles una paga, sin enseñarles unos criterios claros, para que administren su propio ocio.

El individualismo en el seno de la familia es una consecuencia clara de un cambio social más amplio que se está dando en nuestros días. Vivimos un momento en el que se pone mucho énfasis en la libertad y en el desarrollo individual de la persona, dando prioridad a las opciones y decisiones individuales frente a las normas sociales, tanto en el ámbito profesional, en la política y en la vida familiar.

Tal vez para que este individualismo que tiene su parte buena de autonomía del ser humano, de distinción de los demás, de originalidad, se ha de potenciar en este sentido y aprovecharlo para compartirlo con las personas que más tiempo pasamos realizando actividades que nos gusten o simplemente haciendo nada, pero en compañía.. Para que por otro lado este individualismo, no nos lleve, por su parte más negativa, a ser cada vez más competitivos, más egocéntricos y más aislados de la familia, la sociedad, y en definitiva de las cosas importantes de la vida.

A veces este individualismo nos lleva a abandonar hábitos de buena educación como es el saludar, tener una conversación, mostrar afecto y empatía o saber escuchar.

En los colegios también se nos ha educado así, siguiendo el modelo de la revolución industrial, el cual requería individuos que trabajasen en las fábricas en cadena. Según Miguel Ortega de la Fuente, doctor en Filosofía y profesor de Antropología de la Universidad Francisco de Vitoria, para saber el porqué del individualismo está presente estaría relacionado con tres cuestiones fundamentales: “La primera está en una sociedad cada vez más egoísta y descentrada de la realidad, donde cada uno está construyendo ‘su mundo’, ‘su verdad’, lo que a él le interesa, y esto nos aleja de los otros. Esto nos hace perder la dinámica del encuentro con el otro, y da la casualidad de que el encuentro es la base del amor de los esposos que, a su vez, es el fundamento de la unidad familiar. Por último, la propia sociedad se ha desvertebrado, nos hemos fabricado una sociedad de bienestar y de ‘bien-tener’, y hemos olvidado la sociedad del bien ser. Se ha dejado de hablar de gratuidad, de generosidad y de donación”.

Afortunadamente parece que las últimas tendencias en educación basadas en el constructivismo, pasan porque el alumno adquiera una serie de competencias que les ayudarán a desenvolverse en el día a día de su entorno. También actualmente la tendencia es a desarrollar tareas competenciales, potenciando el trabajo colaborativo. Donde se prioriza el trabajo en equipo y se propicia el aprendizaje según las habilidades o intereses personales. Esperemos que esto sea un adelanto hacia la sociedad que nos espera en el futuro, donde el trabajo por el bien común y el respeto a los demás sea el principio básico.

En ocasiones algunos padres transfieren a otras instituciones las tareas familiares, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su deber, sino porque las actividades que realizan en la actualidad requieren del apoyo de otras instituciones que les proporcionen un medio eficaz de conseguir los mismos propósitos. Entre las más importantes se señala a la escuela.

b.      Relaciones más democráticos, menos autoritarias

El modelo familiar europeo ha sido muy patriarcal, sexista y rígido, y ha convertido a la familia, como agente y responsable de socialización, en la principal responsable de la transmisión de estas creencias que han condicionado tanto la vida intrafamiliar como los roles y la organización de la instituciones sociales.

Este modelo familiar tradicional europeo hoy en día persiste, con sus gozos y sus sombras, pero además, la pluralidad cultural de la Europa del siglo XXI nos pone en contacto con otros modelos culturales y que también conllevan sus gozos y sus sombras, y sus mitos de armonía familiar. Aunque el respeto a la diversidad cultural, nos sitúa en un terreno donde los límites de intervención externa no siempre son claros, cuando las normas familiares son un atentado contra las libertades individuales, no podemos permanecer en silencio.

Los modelos de familia han ido evolucionando conforme al momento social que se vive, aunque eso no quiere decir que todas las familias sigan la tendencia del momento. El marco de la convivencia en familia es muy diverso y el paso del tiempo genera cambios en los roles familiares. Factores como logro o éxito en la vida, tener pareja, tener trabajo, tener hijos, cuándo, y en qué condiciones, reparto de trabajo remunerado y doméstico, son importantes en relación con la configuración de la familia. Nuestros abuelos vivieron cómo el hombre trabajaba fuera de casa y la mujer se ocupaba del hogar y la familia, ellos vivieron políticamente hablando una dictadura. Nuestros padres vivieron un modelo más igualitario y democrático, dadas las circunstancias políticas del momento, en el que ambos trabajaban fuera de casa y ambos contribuían al trabajo doméstico y cuidado familiar, o al menos ese es mi caso. Y en el presente a pesar de que las mujeres siguen teniendo trabas en el mercado laboral son mujeres más preparadas que esperan puestos de más relevancia y por tanto que ocupan más de su tiempo. Esto genera que su maternidad sea más tardía y más escasa.

En mi opinión la familia, en su sentido y función más genuina, sigue siendo un espacio de solidaridad preocupado por la protección de los niños, un grupo con un proyecto de vida compartido y con deseos de larga duración. Pero además la familia ha incrementado sus exigencias –entre los esposos, con los hijos, con los ancianos- pretendiendo garantizar no sólo la supervivencia, sino también la autorrealización personal, respetando los derechos y la individualidad de todos y exigiendo entre ellos, no sólo vínculos de sangre, sino vínculos de protección, de afecto, de intimidad sinceros.

El que se tome a la familia como la principal responsable de creencias que han condicionado tanto la vida intrafamiliar como los roles y la organización de la instituciones sociales, si no se establecen buenos nexos de comunicación entre escuela-familia, puede desembocar en que se desautoricen las enseñanzas y a los enseñantes, cuando lo que enseñan no tiene vinculación con lo que se aprende en la familia.

REFERENCIAS:

Alberdi, I. (1999). La nueva familia española. Madrid, Taurus.

Casabianca, R. (2000). Nuevas organizaciones familiares: introducción. Sistemas familiares. 10, 79-81.

Gimeno, A. (2007). La familia en la sociedad de la información y de la diversidad. En M. R. Buxarrais y Zeledón: Las familias y la educación en valores democráticos. Retos y perspectivas actuales. Barcelona: Claret.

Gottman, J. M. y Notarius, C. I. (2002). Marital Research in the 20 Century and a Research Agenda for the 21st Century. Family Process, 41 (2): 159-197.

c. Ausencia de modelos o ejemplos: cada generación tiene un contexto, unos problemas y retos distintos de la anterior, por lo que aquello que funcionó con nosotros no tiene por qué funcionar con nuestros hijos.

La familia es la más compleja de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad muchas de sus actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras, todavía quedan sociedades en las que la familia continua ejerciendo las funciones educativas, religiosas protectoras, recreativas y productivas.

Parece ser que la generación de nuestros padres, nacidos entre 1950 y 1970 es la llamada generación sándwich. La metáfora asemeja el papel de estas personas con la posición del jamón en un bocadillo: ellos quedan en el medio presionados entre pan y pan, es decir “soportan la familia por los dos lados”, o sea abuelos con pensiones muy bajas e hijos en situación de desempleo (llamada generación X y la generación NiNi). En España además, donde los vínculos siguen siendo muy cercanos y estrechos, todo recae en la familia. Tal vez de este soporte familiar venga la calma ante tanta cifra de desempleo juvenil. Los hijos son mantenidos hasta edades más avanzadas.

Pero también aparece el ejemplo de familias que se sostienen en los más débiles (abuelos) y no solo económicamente sino también emocionalmente, porque son el único recurso con el que cuentan. Por tanto, tal cual se plantea nuestra sociedad y nuestros tipos y modos de familia, la compañía y soporte de cualquiera de nosotros, dependerá de la voluntad de nuestros familiares, en el caso de tenerlos. Por otro lado si nos planteamos lo mismo mirando del lado de la sociedad, parece que es algo que solo podemos dejar en manos de nuestra imaginación el poder configurar una organización social efectiva que pueda tratar de resolver estos problemas, pues a día de hoy los modelos que se tenemos no pueden garantizar el buen funcionamiento futuro. Por ejemplo: Sistema de Pensiones o la Seguridad Social, o al menos eso es lo que están de acuerdo los expertos.

El sociólogo Gerardo Meil Landwerlin sostiene en el informe “Padres e hijos en la España actual”, realizado en 2006 para la Fundación La Caixa, que se está produciendo un cambio en el modelo de convivencia hacia una “familia negociadora”. Los padres negociadores, afirma el estudio, “han sustituido la norma del ‘respeto’, que regulaba las respuestas de los hijos, entendida sobre todo como obediencia y ‘temor’ a la reacción de los padres, por la ‘amistad de los hijos’, en la que se busca, sobre todo, tener una buena comunicación, fomentar las potencialidades y capacidades de los hijos y comprender sus necesidades y sus puntos de vista”. Algunos autores consideran que este cambio trae aspectos positivos, pero otros afirman que la familia negociadora cría hijos consentidos, con normas de convivencia contradictorias y valores light. En este sentido, Miguel Ortega de la Fuente señala que “la jerarquía es necesaria para el bien, aunque se trata de ganarse la autoridad y no de imponerla”.

Oliveros F. Otero explica en su libro La creatividad en la orientación familiar (EUNSA) que para lograr la unidad familiar es clave una manifestación del amor de los padres que consiste en el buen ejercicio de la autoridad paterno-materna. Para ejercer bien esa autoridad, los padres han de convertirse en líderes de su familia. Los padres líderes han jerarquizado la familia como su primera preocupación y saben estar disponibles para ella, tienen convicciones profundas y las saben transmitir, saben también ser decididos pero sin arrogancia, confían en cada hijo, soportan el peso de los errores, reconocen el éxito de los demás, son coherentes y creíbles, mantienen sus promesas y trabajan sin descanso para alcanzar los objetivos que han trazado para su familia.

Bajo mi punto, cada familia vive la realidad de su día a día integrada en el momento social y circunstancias que le toca. Es difícil que se puedan dar soluciones desde generalizaciones (modelos) a unos problemas que son individuales de cada familia y de cada miembro. Por eso entiendo que a partir del trabajo del tándem escuela-familia- individuo, se nos facilitará vencer los obstáculos que cada generación encuentra, o al menos que cada familia pueda encontrar, es decir recibiendo las herramientas para combatir problemas, más que las propias soluciones.

A través de la comunicación y cooperación entre estos tres elementos fomentaremos la adecuada inserción del individuo en una sociedad que cambia y que tiene multitud de problemas., que posiblemente son diferentes a los que tuvieron nuestros padres. La familia ha de comunicarle a los colegios de manera fluida y recíproca, lo que sucede en su día a día, ellos son el reflejo de la sociedad. Los colegios, con sus enseñantes a la cabeza desarrollarán herramientas y metodologías para educar a la sociedad basándose y adaptándose a las necesidades del momento. Y desde ahí trabajarán  en conjunto para crear las modificaciones y adaptaciones para dar respuesta a lo que los individuos, las familias y la sociedad demanden. Así generación tras generación podríamos asumir y adaptarnos a los cambios de la sociedad debidos a las circunstancias de cada momento.

REFERENCIAS:

Gerardo Zavala, R. (s.d.).Comportamiento de las diferentes generaciones. Recuperado el 18/04/2015 de: http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Especialidad/com_ntics_ins_org/unidad4/Lectura1_ComportamientoDiferentesGen.pdf

1.2. Tipos de familia. Establecer tipologías à definir un criterio de clasificación

Es muy complejo dar una definición exacta sobre la familia. Hay enormes variedades que encontramos y un amplio espectro de culturas existentes en el mundo. Se ha demostrado históricamente el valor de la familia para el desarrollo de la persona. Dependemos de la familia para nuestra supervivencia y crecimiento. Nuevos tipos de familia que se han configurado en las últimas décadas que se enfrentan a desafíos permanentes en su estructura interna.

Existen varias formas y variantes de organización familiar y de parentesco, en función a criterios de consanguinidad o afinidad, aquí presentamos los siguientes tipos de familias:

a. Familia nuclear o elemental: es la unidad familiar básica. La componen el esposo (padre), esposa (madre) e hijos. Estos últimos pueden ser la descendencia biológica de la pareja o miembros adoptados por la familia.

b. Familia extensa o consanguínea: se compone de más de una unidad nuclear, se extiende más allá de dos generaciones. Se basa en los vínculos de sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos, etc.

c. Familia monoparental: es aquella formada por uno de los padres y sus hijos. Esta circunstancia se puede dar por varias razones. O bien porque los padres se han divorciado y los hijos se quedan viviendo con uno de los padres; por un embarazo precoz donde se configura otro tipo de familia dentro de la mencionada, la familia de madre soltera; por último da origen a una familia monoparental el fallecimiento de uno de los cónyuges.

d. Familia de madre soltera: Familia en la que la madre desde un inicio asume sola la crianza de sus hijos/as. Generalmente, es la mujer quien la mayoría de las veces asume este rol, pues el hombre se distancia y no reconoce su paternidad por diversos motivos. En este tipo de familia se debe tener presente que hay distinciones pues no es lo mismo ser madre soltera adolescente, joven o adulta.

e. Familia de padres separados: Familia en la que los padres se encuentran separados. Estos deciden no vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos por muy distantes que estos se encuentren. Por el bien de los hijos/as se niegan a la relación de pareja pero no a la paternidad y maternidad.

f. Familia singularizada: integrada por una pareja heterosexual que ha tomado la decisión de no tener hijos.

g. Familia simultánea: conformada por parejas que han tenido uniones anteriores que han concluido en ruptura. A esta familia uno de los cónyugues aporta hijos de uniones anteriores.

h. Familia compuesta: conformada por parejas que han tenido uniones anteriores rotas y aportan hijos a la nueva unión. Las uniones son de tipo mixto. Además de los cónyugues aportan hijos de sus relaciones anteriores, tienen hijos en común.

i. Uniones domésticas: cuando en una vivienda se agrupan personas generalmente sin vínculo de consanguinidad pero comparten alguna afinidad y se distribuyen los gastos y roles.

j. Familias adoptantes: es un tipo de familia donde no existe una paternidad biológica y el hijo/a puede incorporarse a la familia a diferentes edades y procedentes de otros países y etnias, diferentes a la de los padres.

k. Familias interculturales: aquellas que han sido conformadas por miembros de diferentes culturas y/o países.

Con estos ejemplos, está claro que no hay un modelo único, en cada ejemplo además se pueden configurar infinitos matices, tales como permanecer periodos de tiempo sin tener presente a uno de sus miembros, o cambios de domicilio, que muera uno de sus miembros que no sean los cónyugues, con miembros conflictivos, o enfermos, etc. Por tanto existen muchas tipologías familiares que conviven en un mismo territorio y dentro de una misma escuela: así la norma es la diversidad.

Como ya hemos visto hay diversos tipos de familia y por ello son múltiples las formas en que cada uno de sus miembros se relacionan y viven cotidianamente. Para entender un poco mejor los modos de ser familia a continuación veremos algunas de sus características más importantes.

a. Familia rígida: Dificultad en asumir los cambios de los hijos/as. Los padres brindan un trato a los niños como adultos. No admiten el crecimiento de sus hijos. Los hijos son sometidos por la rigidez de sus padres siendo permanentemente autoritarios.

b. Familia sobreprotectora: Preocupación por sobreproteger a los hijos/as. Los padres no permiten el desarrollo y autonomía de los hijos/as. Los hijos/as no saben ganarse la vida, ni defenderse, tienen excusas para todo, se convierten en "infantiloides". Los padres retardan la madurez de sus hijos/as y al mismo tiempo, hacen que estos dependen extremadamente de sus decisiones.

c. Familia centrada en los hijos: Hay ocasiones en que los padres no saben enfrentar sus propios conflictos y centran su atención en los hijos; así, en vez de tratar temas de la pareja, traen siempre a la conversación temas acerca de los hijos, como si entre ellos fuera el único tema de conversación. Este tipo de padres, busca la compañía de los hijos/as y depende de estos para su satisfacción. En pocas palabras "viven para y por sus hijos".

d. Familia permisiva: En este tipo de familia, los padres son Incapaces de disciplinar a los hijos/as, y con la excusa de no ser autoritarios y de querer razonarlo todo, les permiten a los hijos hacer todo lo que quieran. En este tipo de hogares, los padres no funcionan como padres ni los hijos como hijos y con frecuencia observamos que los hijos mandan más que los padres. En caso extremo los padres no controlan a sus hijos por temor a que éstos se enojen.

e. Familia inestable: La familia no alcanza a ser unida, los padres están confusos acerca del mundo que quieren mostrar a sus hijos por falta de metas comunes, les es difícil mantenerse unidos resultando que, por su inestabilidad, los hijos crecen inseguros, desconfiados y temerosos, con gran dificultad para dar y recibir afecto, se vuelven adultos pasivos-dependientes, incapaces de expresar sus necesidades y por lo tanto frustrados y llenos de culpa y rencor por las hostilidades que no expresan y que interiorizan.

f. Familia estable: La familia se muestra unida, los padres tienen claridad en su rol sabiendo el mundo que quieren dar y mostrar a sus hijos/as, lleno de metas y sueños. Les resulta fácil mantenerse unidos por lo tanto, los hijos/as crecen estables, seguros, confiados, les resulta fácil dar y recibir afecto y cuando adultos son activos y autónomos, capaces de expresar sus necesidades, por lo tanto, se sienten felices y con altos grados de madurez e independencia.

REFERENCIAS:

Saavedra, J.G. (n.d.). Familia: tipos y modos. Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos26/tipos-familia/tipos-familia.shtml#ixzz3Xr7rCnlT

2. Cambios en la escuela

2.1. Nuevas funciones de la escuela (ver legislación) L@s maestr@s de generaciones anteriores no han cambiado su práctica profesional al ritmo exigido por los nuevos tiempos. Los centros, habitados por maestr@s, cambian despacio.

El sistema educativo español ha modificado sus leyes educativas desde las últimas décadas hasta la actualidad. La LOMCE (2013) Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, se presenta como una reforma a la LOE (2006). Pero no es innovadora, remite constantemente a leyes anteriores que se mantienen en vigor, la LODE (1985) y la LOE (2006), aunque con modificaciones.

También en el marco normativo se ha dado una descentralización educativa.

En la siguiente tabla podemos ver como se ha pasado de una enseñanza tradicional (EGB) donde lo que primaba era la memorización, pasando por la LOGSE que comenzó a trabajar con las capacidades de los alumnos, hasta llegar al modelo actual (LOE, LOMCE) con la aparición del modelo constructivista en el que el elemento fundamental son las competencias, las cuales “identificarán aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida” (Zabala, 2008).

La base de este modelo se sitúa en un espacio educativo común europeo.

Aquí el alumno es el protagonista y el profesor es mediador. El currículo es abierto y adaptable a diversos contextos. Esto incluye el contexto social del momento, así como más particularmente el contexto familiar del alumno y de sus propias necesidades.

Por tanto los maestros y los profesores se han tenido que ir adaptando a todos estos cambios legislativos y a los de la propia sociedad. Pero también ha tenido que enfrentarse a las propias circunstancias de sus alumnos, sin en muchas ocasiones contar con las herramientas ni los medios necesarios y ha sabido educarlos para que puedan resolver los problemas o desempeñar una tarea relevante para su vida personal, social, académica o profesional.

Estas circunstancias desfavorables han generado falta de motivación en el profesorado, por carecer de recursos necesarios para adaptarse a las nuevas circunstancias legislativas, así como sociales, diversidad étnica, escolarizaciones tardías, heterogeneidad de niveles cognitivos y actitudinales, despreocupación de los padres etc. A esto hay que añadir que han llegado con recortes en sus salarios, el aumento de los ratios en el número de alumnos por aula, y la pérdida de horas lectivas de determinadas asignaturas, así como el tener que asumir la entrada de las enseñanzas bilingües en el curriculum. En ocasiones la percepción es que su puesto de trabajo es el de tener impuestos más papeles de los que su profesión deberían de implicar, tales como padre, psicólogo, mediador de conflictos, mago, administrativo, etc, con la consecuencia de que el profesorado se ha quemado (síndrome de Burnout), y sólo los años en la labor técnica y su vocación como profesor le han hecho mantenerse en su puesto con la esperanza de que esto no afecte a los estudiantes y a nosotros como sociedad.

La diversidad familiar en la escuela, afortunadamente se ha tenido en cuenta por parte del profesorado mayoritariamente, poniendo de sí más de lo que se les está exigiendo, así han trabajado en la elaboración de recursos para trabajar en la escuela la diversidad familiar, siempre desde el conocimiento, la normalización y la legitimación de las diferentes estructuras familiares. Algunos ejemplos de recursos en función de la familia representada y los contenidos que se pueden trabajar, en función del nivel educativo los podemos encontrar en Lopez & Díez (2009) Diversidad familiar en la escuela: guía de recursos didácticos”. Cultura y Educación. Volumen 21 (4).

Pero la realidad es que también hay educadores que no han sabido adaptarse a los cambios y continúan con métodos como la memorización de contenidos y las clases magistrales continuamente, que no favorecen la apuesta por la cooperación entre iguales, y por extensión la cooperación entre la escuela y la familia.

Por ello el profesorado debe recuperar esta motivación, al igual que las familias y la propia sociedad. Así deberían alumnos, familias, educadores y sociedad trabajar en la misma dirección para que sobre ninguno de sus miembros recaiga más responsabilidad de la que debiese. Y como dice el dicho “Cada palo que aguante su vela”. Se debe recuperar la participación colectiva de padres y escuela, y esto no pasa sólo porque los padres y la escuela tengan este deseo, sino porque la sociedad le facilite el modo de poder cumplirlo promoviendo la conciliación familiar con la laboral. Así podrán asistir a reuniones de padres, tutorías, escuelas de padres, implicarles en el proyecto educativo del centro, etc, y en definitiva participar en la misión de educar a sus hijos como los hombres de la sociedad que queremos para el futuro.

REFERENCIAS:

López, F. y Díaz, M. (2004). Diversidad familiar en la escuela: guía de recursos didácticos. Recuperado el 20/04/2015 de http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1174/113564009790002346#.VTUELE0cSzk

2.2.Varias lógicas en la escuela (como en los hospitales) desde el punto de vista de l@s maestr@s: lógica profesional (lo más importante es la calidad de la educación) y lógica laboral (lo más importante son las condiciones de trabajo)

Hoy en día nos encontramos en una situación educativa que busca orientar y homogeneizar las prácticas, las políticas y la investigación educativa a través de la descentralización, la autonomía escolar y, sobre todo, la calidad de la educación.

No obstante, la educación social y la formación para el trabajo existen desde los comienzos de la humanidad. Son las diferencias en el tipo de lógica en la escuela las cuales no conforman con la homogeneización de la educación y, en mi opinión ambos tipos de lógica deben ir de la mano.

2.3. Extensión de la escolaridad obligatoria ¿baja el nivel?

Este es un debate que ya lleva varios años tratándose. Por educación obligatoria (Rebollo Espinosa, n.d.) se entiende como la etapa que establece un Estado para la enseñanza institucionalizada de sus generaciones más jóvenes. Algunos la ven como una imposición disciplinante; otros la aprecian como capital humano, necesario para generar la economía de un país; otros la valoran como la fuente contra la ignorancia y la irracionalidad.

El hacer extensivo a un mayor de número de individuos la educación, basándonos en parámetros como son la igualdad de oportunidades, el cambio social, la motivación para seguir aprendiendo e integrarse en un mundo cambiente, no debería conseguirse a costa de bajar los niveles de la calidad de la educación. Pues hay otros medios de educar.

Creo que esta respuesta la aclara el autor Fernando Delgado “…si  disminuyen los tiempos cada vez más acusadamente, si los espacios no son los adecuados, si los medios se reducen, si la organización es deficiente en el tiempo obligatorio y si las funciones no se clarifican, la educación obligatoria quedará reducida a un compromiso de mínimos para el Estado y para las familias”

REFERENCIAS:

Delgado Ruiz, F. (n.d.) "La escuela pública como agente igualador, o no, en el nuevo escenario social”, en: Los retos de la enseñanza pública, op.cit., p.175.

Rebollo Espinosa, M.J. (n.d.). Reflexiones en torno a la obligatoriedad de la enseñanza.

3. Relaciones familia y escuela

3.1. Lógicas distintas, intereses distintos ¿Qué quieren las familias de la escuela? ¿Qué quieren l@s maestr@s (la lógica profesional)?

Las expectativas de las familias respecto a la función de la escuela son muy heterogéneas y también se han ido transformando. Para algunas, su misión principal continua siendo la de siempre: instruir, formar intelectualmente, preparar para el mundo laboral; otras piensan que además de eso ha de proporcionar una educación más global, educar en valores, enseñar a vivir y a convivir; otras están interesadas esencialmente en las funciones de custodia; mientras que algunos padres y madres consideran que la educación no es más que un servicio que se puede comprar como cualquier otro bien de consumo. En fin que la variedad de intereses es equiparable a la de tipos de familias.

TRIBUNA ABIERTA. OPINION. MARTÍ COSTA Y RAFAEL TORRUBIA BELTRI. UAB  Pag 47

Los maestros quieren una escuela participativa. La escuela debe convertirse en punto de referencia dentro del territorio de las familias en cuanto a temas educativos.

Los cambios en la estructura familiar provocan que la escuela reciba nuevas competencias educativas que antes asumía el entorno familiar.

Los cambios legislativos de las últimas décadas buscando una escuela más participativa, no han traído modificaciones en las actitudes de los sectores implicados. Las AMPAs han sido el cauce de participación de los padres y, muchas veces, han suplido las carencias de la administración. Se constata que cuando hay sintonía en los planteamientos entre los equipos directivos y las asociaciones de padres y madres, la participación es positiva. Se plantea el concepto de escuela participativa en la que la opinión y la participación implican asumir responsabilidades.

3.2. Tipos de entender la escuela atendiendo al grado de implicación/compromiso de las familias y de l@s maestr@s: escuela de familias-clientes, escuela comunitaria, escuela de guardia y custodia y escuela de familias-gestoras.

El proceso educativo (Domínguez Martínez, 2010) es una tarea común, es una cosa de dos de la escuela y de la familia. Ambas han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones y pensamientos sobre la educación, la escuela y los hijos. Así se podrán establecer pactos y acuerdos e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria.

El punto de encuentro entre familia y profesores no ha de considerarse el propio centro sino sus hijos. Hay que darle la importancia necesaria a la familia para que sea el referente de participación de la educación escolar.

El rol de los padres es darles a sus hijos una buena educación, inculcándole el respeto por los demás, las normas y facilitando su entrada a la escuela. Además ellos han de dedicarle también tiempo a esta tarea ayudando a sus hijos a cumplir sus horarios, a dotarles de material escolar, a participar del proceso de socialización, atender a su aseo y vestimenta.

Por otro lado los hijos demandan de los padres cariño, apoyo y motivación, que se comprometan con los problemas de la escuela, así como de asistir a las reuniones, excursiones, etc. Los maestros también deben entender la carga emocional que para muchos padres conlleva la participación en la escuela.

Es necesaria la interacción entre padres y maestros pues los padres son los responsables legales de la educación de los hijos, por tanto son clientes legales de los centros educativos.

Los profesores han de velar porque los padres cumplan con sus responsabilidades y obligaciones y favorecer la participación de estos en la escuela.

Como los padres son responsables de los hijos han de formar parte de la toma de decisiones que se dan en la escuela, tales como su funcionamiento y organización a través de sus representantes elegidos.

Cuando se da esta interacción colegio-familia, los profesores conocen mejor a su alumno y recíprocamente la familia informa a los profes de cómo es su alumno en casa.

REFERENCIAS:

Dominguez Martínez, S. (2010). La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia. Temas para la Educación. Revista digital para profesionales de la Enseñanza.

3.3. ¿Horarios incompatibles?

Según el informe de la Fundación Pfizer (2014), el tiempo que los progenitores de una familia tiene después de acabar su jornada laboral, lo distribuyen en las siguientes actividades que suele ser de unas 40 horas laborales:

Según estas gráficas parece ser que el principal problema declarado para la conciliación familiar y por tanto para implicarse en el tándem familia-escuela es la incompatibilidad horaria o la poca flexibilidad del horario laboral, seguida por la falta de horas para estar con la familia.

  

 Por tanto una cosa es lo que la sociedad desea y otra es lo que propicia. Si no hay una reforma en las condiciones laborales, favoreciendo la flexibilidad de horarios y se baje el número de horas de la jornada laboral es muy probable que se puedan fomentar las relaciones entre la escuela y la familia, así como las relaciones dentro de la propia familia.

REFERENCIAS:

Fundación Pfizer. (2014). Estudio sobre Conciliación y Familia. Extraído el día 20/04/2015 de: https://www.fundacionpfizer.org/sites/default/files/pdf/informe_final_estudio_foro_debate_social_2014.pdf